学制改革一直是一个活跃话题，改革的总趋势是日益弹性化。近来媒体报道，甘肃省在部分市县区探索将义务教育阶段的“六三学制”改为“三六学制”“四五学制”，以破解小规模学校增多而出现的师资力量不足、教学质量下滑等问题。所谓“三六学制”“四五学制”是指农村孩子在小学三年级或四年级前在家门口的教学点、小学入学，四年级、五年级以后到邻近的中心学校就读。

　　学制改革看起来是教育年限的调整，其实背后决定因素是教育布局以及教育资源的质量与配置。从教育布局方面看，甘肃省的学制调整值得肯定。首先实现了小初的一贯制，打通了九年育人通道；其次基于自身实际情况，部分解决了偏远农村“麻雀学校”教育质量低下，难以满足学生求学需求的问题；再次是赋予学制灵活性，给予学校学制选择权。透过教育布局去分析，这种学制调整还可能存在一种对学生教育价值的需求判断。中低年级段分散设置，高年级段相对集中，是一种异校一贯制。其背后的价值考量可能是，中低年级“距离优先”，让学生就近学习，在家人陪伴下成长；高年级“质量优先”，随着学生年龄的增加，让学生进入教育质量较高的中心校学习，以便享受较高质量教育。

　　肯定的同时，笔者还存有一些忧虑。学制改革的根本在于尽可能消解教育断层，构建贯通性学生成长通道。从这方面来看，甘肃的做法在消解教育断层上可能还需要进一步完善。所提出的“三六学制”和“四五学制”中的“三”指的是小学1-3年级，“四”指的是1-4年级，“六”指的是小学四年级到初中三年级，“五”则指的是小学五年级到初中三年级。可以看出，学制调整后依然为两段，一为“小学中低年级段”，即1-3年级或者1-4年级；一为“小学高年级+初中”。只要分学段，一定会有教育断层，可以看出这种改革并未专注于消解断层。这样分段以后，还可能会产生这样的问题，即原来的小学、初中两个学段变成小学低年级、小学高年级、初中三个分段，并相应产生三个断层，需要花费更多精力和资源去衔接和过渡。

　　随着这种学制改革的推行，会逐渐将一批原本完整的小学变成“低学段学校”，这种学校因为只保留1-3或者1-4年级，使得教师只能够教中低学段，即只能“教学小循环”，没有机会去教高年级，实现“教学大循环”。长此以往如果没有相应举措，可能会导致教师教学积极性以及教学水平的下降，进而导致学校教育质量的降低。同时一批中心校也会因为学生的集中涌入而进一步增容，教师配备、资源供给、制度保障、食宿安全等问题都会迎面而来。

　　其实，学制本是一个综合性概念，既包括了学校的任务和性质，也涵盖了学习年限和入学标准，只是最近的改革大都将其简化成了学习年限的调整。学制的改革应是牵一发而动全身的变革，不仅仅是学习年限内部的学段调整。从历史经验来看，学制改革分段容易，而如何衔接贯通、灵活调整相对困难。因为前者主要涉及学生流动和学习年限问题，而后者则需要关注课程衔接、教学适应、学生指导等诸多要素。

　　学制改革的核心是内部贯通而非学段分层，随着甘肃省学制改革的逐步推进，如有余力还可以将高中纳入进来，将初、高中之间的教育断层尝试消解，将目前的“三六学制”变为“三五四学制”，将“四五学制”扩展为“四四四学制”，这些学制已有多国在尝试，有着现成经验可以借鉴。

　　学制改革的根本任务是以学制改革为切入点，消解教育断层，整体构建内部衔接、平稳过渡的跨校育人立交桥。这一育人立交桥最主要的特征就是课程的一体化设计，尤其是衔接课程需要因地制宜开发落实。除此之外，资源的配置，管理体制的支撑，学生指导的设置亦需要认真研究，积极落实。（作者系北京市教科院课程中心副主任、研究员）