完善教育学科的学科体系建设

　　众所周知，学科是一种国家建制与时代话语。也就是说，学科首先是一个国家的学术建制，不同国家就会有不同的学科建制。我国现行的教育学科建制，显然具有中国特色和本土化特征。其次是同一个国家的学科建制在不同时期也会有所差异：比如自改革开放以来，我国学科目录经历了四次比较大的调整，正反映了学科这一时代性。而教育学科的内涵和外延也是在不断丰富和变化之中，比如从第三次学科目录中教育学一级学科包括10个二级学科，到第四次学科目录调整为15个方向领域，这实际上便体现了其内涵和外延的丰富和变化。

　　对于一种社会职业而言，学科与职业有着或多或少的关联。而对于专业性职业，这种关联度会更强。也就是说专业性职业的专业性是与学科紧密关联的，或是以学科为基础的，要使该职业的专业认同度高，就必须有发展良好的学科为基础或依托，没有一个相对完善的学科为基础或依托，其专业性必将大打折扣。

　　对于教师这样一个专业性职业而言，与之关联密切的学科包括教育学科、教师教育学科及学科教育学科等。目前，有关这几个学科及其关系的认识并不一致，甚至出现较大的争议。教育学科体系的完善还有很大差距。一个学科身份都不确定或认同度不高、学科体系不完善的教育学科，对于教师职业的身份认同无疑会产生较大的负面影响。从教育学科体系建设与完善的角度，试对以下几对关系作一探讨。

　　一是教育学科与教师教育学科的关系。教育学科所要研究的对象是教育现象，教育现象自然包括教师教育现象，而教师教育学科所研究的便是教师教育现象，由此可见，教育学科与教师教育学科是种属关系。正如教育部等五部门2018年发布的《教师教育振兴行动计划》（2018—2022年）中“（九）教师教育学科专业建设行动”所指出的“建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系。鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科，国家定期公布高校在教育学一级学科设立‘教师教育学’二级学科情况，加强教师教育的学术研究和人才培养”。实际上，早在2011年国务院学位委员会公布的新修订的学科目录中，就将教师教育学新增列为教育学一级学科的一个新方向领域。

　　二是教育学科与学科教育学的关系。教育学科寻求的是一般教育现象中的普遍规律，而学科教育学所探讨的是某个学科教育现象的特殊规律。因此，在我国学科建制语境下这两个学科的关系同样体现为种属关系，表征的是普遍与特殊的关系。当前，关于两者的关系，亟须厘清以下两个问题：一个问题是教育学科除了探讨一般教育现象的普遍规律外，涉不涉及某个具体学科教育的特殊规律？笔者以为，这是一个总与分的关系，即在具体学科教育现象存在特殊规律的情况下，教育学科的主要任务是研究一般教育现象的普遍规律，这也便是众多的具体学科教育所表现出来的共同规律。而具体学科教育所出现的特殊现象，则是学科教育学所主要探讨的，最终获得对其特殊规律的认识。

　　另一个问题是，对某个具体的学科而言，其学科教育问题究竟是该学科的分支，还是可归类为教育学科问题，目前在学理认识上仍有不少争议。在实践领域出现的问题就更多，比如学科教育学目前存在的归属不清、学科人员身份不明以至学科地位不高、人员归属感较弱等问题。在笔者看来，作为科学分类的学科是一个科学问题，其分支所依据的主要是科学规律，而学科教育主要归属为教育问题，观察和认识其现象所依据的主要是教育规律，由此从现象到本质所获得的也主要是教育规律。据此，将学科教育学划归为教育学科，在学理认识上是适切的。至于在实践领域，要解决目前学科教育地位不高、人员归属感较弱等问题，关键在于建立符合学科归属、体现学科特性的学科评价标准，即按照教育学科的分支建立学科教育学的评价标准及体系。

　　三是教师教育学科与学科教育学的关系。学科教育学主要涉及学科教育现象，包括学科教育的教师教育问题。而这一问题又属于教师教育学科要研究的特殊现象。从这一意义上，教师教育学科与学科教育学存在交叉重合的地方，同时它们又同属于教育学科。

　　四是教师教育与教师教育学科、学科教育学、教育学科的关系。作为一种专业性实践活动的教师教育，无疑需要学科支撑，而支撑这一专业性实践活动的学科，关联和涉及的学科领域很多，但最具职业特征的关联学科，当属包括教师教育学科、学科教育学在内的教育学科。

　　值得特别注意的是，当前应处理好教师教育的实践话语与教师教育学科的学理逻辑的关系，不能把作为实践话语的教师教育与作为科学门类的教师教育学科混为一谈，甚至等同起来。因为这是一个不同类的对比，显然并不具有可比性。特别是如果将此等同作为大学基层的相关学术组织建构的依据，则更是一个不小的误区。

　　 （作者：卢晓中，系广东省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心特约研究员，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长）