当前，中小学教育教学中“同学不同龄”的现象日趋增多，甚至出现探讨“混龄教育”理论价值与现实意义的呼声。正如报道所言，中小学领域中的“混龄班级”主要表现为“共修选修课”、“共上综合实践课”、“共同参与学校活动”等3种形式，同时还有日益增多的社区性“混龄学习”活动。

　　实际上，无论是儿童的社会生活，还是学校的组织形式，广义上的“混龄学习”或“混龄教育”由来已久，甚至在社会发展的特殊阶段和特定地域，还有制度化的“复式教学”模式。

　　今天，人们对“混龄教育”的关注甚至主动尝试，有的是出于直觉与经验的认识，有的是源于借鉴与模仿的心态。就前者而言，有的人忧虑于我国“三独”现象的存在（独生子女学生、独生子女家长、独生子女教师），认为有必要加强“混龄教育”的探索，从而打破孩子年龄界限，培养不同孩子良好的社会行为方式，尤其是弥补独生子女家庭中缺少的兄弟姐妹感情；就后者而言，有的人注意到国外“混龄教育”研究与实验的进展，看重其在发展儿童认知、社交、情感方面的积极意义，进而主动开展“混龄教育”的实验与探索，这主要存在于学前教育领域。由此看来，“混龄教育”有其一定的现实意义和探索价值。

　　从现已开展的“混龄教育”实践探索看来，学前教育领域的“混龄教育”尝试更为多见，甚至取得了一定的实验进展，但由于受到家长接受、资源条件、师资队伍、管理惯性等方面因素的限制而难以大面积实施。至于中小学教育领域出现的“同学不同龄”现象，更多的是在选修课、综合实践课、集体活动、社区学习等方面自发存在，似乎还谈不上主动研究和自觉探索。即便是已经存在的“同学不同龄”教育形态，在教师能力、活动内容等层面也出现了难以化解的问题。由此可见，推行“混龄教育”在实践操作上存在较为明显的困难。

　　“混龄教育”的实现，涉及组织形式与教学内容两个方面。抛开现实，人们容易凭直觉认为“混龄”这一组织形式具有积极的教育意义，即不同年龄孩子或学生在一起学习，有利于丰富他们的学习资源、增大他们的交往跨度、健全他们的身心人格，由此认为有必要主动加大“混龄教育”的实践与探索。但是反观现实，无论是不同年级学生选修“遥控飞机课”，还是不同年级学生共同参与各类综合实践课，乃至共同参与的学校集体活动，其根本上是此类课程或活动的内容，决定了可以以“混龄教育”或“混龄活动”的形式展开。也就是说，课程内容决定混龄形式，而非混龄形式左右学习内容。

　　客观上，人类科学文化的发展使其知识具有较强的内在逻辑与层次，教师要在同一个班级兼顾相同年龄学生的个体差异并不容易，这就使得简单追求“混龄教育”这种形式的积极意义变得并不现实，也就不难理解我国“混龄教育”现象中可能遭遇的各种困境。同时，世界上有些国家从幼儿教育层面对“混龄教育”做了一定的实验和尝试，甚至取得一定研究进展和实践成效，其主要原因是幼儿园阶段的学习内容组织不是太复杂，但在中小学层面并未太过看重“混龄教育”的积极意义，更未盲目追求“混龄教育”这一教育组织形式。

　　尽管“混龄教育”受制于学习内容、资源条件等方面的限制，难以大面积展开，但这种教育组织形式的积极意义启发我们，可以在适合开展“混龄教育”的层面多进行一些尝试和探索，比如动作技能、情感态度、综合实践之类的学习内容。同时，“混龄教育”在非制度化的社区学习领域也可以多作探讨和实践。总之，在我国独生子女众多的社会背景下，在适当的领域适度探索“混龄教育”，可以发挥其对单一的同龄化教育组织形式的补充作用。

　　由此，对“混龄教育”这一教育组织形式的研究，主要不应在制度化的学校教育领域展开，因为我们今天的学校对同龄教育尚且难以兼顾其个体差异、真正实现因材施教，更罔谈“混龄教育”带来的挑战。当然，对学校教育中可能出现的不得不以“混龄”形式开展的教育活动，则应当从课程、教学及其管理的角度加强研究和探索，但要避免单纯为了求新求异而搞所谓的“试验”。至于正在发展中的社区学习领域，则可以从“混龄教育”的视角多开展一些研究与探索，尽管社区教育发展中涉及的研究领域远不止“混龄教育”这一个视角。（作者系江西师范大学教育学院教管系主任）